La mayoría de los
estudiantes al finalizar la
primaria no alcanza los
aprendizajes esperados
para el nivel. El primer paso
para revertir esta situación
es identificar cuáles son las
principales dificultades que
tienen los estudiantes para
que los docentes puedan
replantear sus prácticas
pedagógicas.
En las páginas anteriores de este informe, se han presentado los
resultados de los estudiantes de sexto grado de primaria del país
en la evaluación de Lectura. Estos resultados muestran que la
mayoría de los niños no logra los aprendizajes esperados para
el fin del quinto ciclo. Es necesario, entonces, conocer cuáles
son las dificultades que los estudiantes presentaron, porque esto
permitirá al docente una actuación pedagógica más adecuada y
eficiente para enfrentar el reto de mejorar los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
Se explican a continuación las principales dificultades de los niños
en tres aspectos:
- Lectura de diversos tipos de textos
- Elaboración de deducciones o inferencias
- Reflexión sobre el texto y evaluación de su forma y de su contenido
La lectura es un proceso sumamente complejo y puede abordarse
desde distintos puntos de vista. Por tanto, la explicación sobre cómo
un estudiante resuelve las tareas planteadas en la prueba y sobre
cuáles son las dificultades que enfrenta al momento de resolverlas
podría formularse de diferente manera. En este informe, se ha
adoptado el modelo interactivo de Rumerlhart y McClelland (1981),
explicado en el capítulo 1. Además, se ha considerado cómo son
los textos que el niño leyó, qué capacidades desplegó al leer y qué
prácticas pedagógicas de la escuela podrían originar las dificultades
detectadas. Esta explicación podría permitirle al docente identificar
algunas falencias en la enseñanza, analizar por qué un niño acertó
o falló al responder una pregunta, así como llegar a conclusiones y
propuestas pedagógicas para mejorar el aprendizaje.
3.1 Dificultades para leer diferentes tipos de texto
En la prueba, se utilizó textos de diferente tipo (narrativo,
descriptivo, argumentativo, expositivo e instructivo) y de diferente
género discursivo (cuento, historieta, artículo de opinión, afiche,
infografía, manual de uso, etc.), así como de diferente formato
(continuo, discontinuo, mixto y múltiple). Esto se debe a que se
espera que la escuela cumpla la misión de ofrecer a los estudiantes
toda la variedad textual existente en la sociedad.
3.2 Dificultades para deducir el tema central de un texto
Al escribir, el autor piensa cuál es la información que considera
principal, cómo la va a desarrollar y elige una serie de recursos
para mostrar ese desarrollo. Las señales pueden ser muy claras,
como los titulares de una noticia o el título y los subtítulos
de una descripción. Pero también, pueden estar sugeridas de
diferente manera; por ejemplo, el autor de un cuento puede
colocar como título “Los amigos”, pero la información principal
puede consistir en la enemistad entre dos personajes. Enseñar a
leer es, entre otras cosas, enseñar a reconocer qué información
principal quiere transmitir el autor en el texto y cómo lo hace.
En la prueba, las preguntas que indagan si el niño comprende
el tema central son: “¿De qué trata principalmente este texto?”
o “¿Cuál es el título más adecuado para el texto?”. Estas
preguntas se plantearon en los textos descriptivos, expositivos
y argumentativos.
La construcción del tema puede verse facilitada cuando el
autor explicita lo principal al inicio del texto, en lo que se llama
“oración temática”. En otros casos, el tema no está explícito y
el estudiante debe realizar un esfuerzo mayor para construirlo
integrando diversos subtemas desarrollados en el texto.
Además, para construir el tema central, se debe jerarquizar
la información y descartar aquella que el autor consideró
secundaria.
En el proceso de jerarquización, pueden presentarse dificultades
en una operación: diferenciar la información importante de la
información secundaria. Es decir, algunos niños podrían tomar
como información principal un ejemplo que les resulta curioso
porque aporta detalles muy específicos, pero que no es el tema
central desde el punto de vista del autor y las convenciones
sobre “lo principal” que siguen los buenos lectores. Esta falla
podría deberse, en parte, a que no perciben las señales que el
autor proporciona para hacer notar la importancia de una idea
(palabras y frases que se refirieren al tema, repeticiones, orden
de las palabras, tipo y tamaño de letras, enumeraciones, etc.)
o a que, si las perciben, no interpretan esas señales como una
guía para notar que una idea es importante.
Por otra parte, algunos niños aplican de manera inflexible sus
hipótesis de lectura iniciales. Los niños que proceden de esta
manera toman como tema central una o más de las primeras
oraciones del texto e interpretan el resto de la información
basándose solo en esta primera oración. Esto quiere decir
que mantienen su hipótesis de lectura inicial, a pesar de que
el texto vaya proporcionándoles nueva información que no
apoya esa hipótesis que se formularon. Esto significa que los
niños no son capaces de “acomodar” sus hipótesis iniciales a
la información que el texto brinda. Esta forma inadecuada de
leer es reforzada en muchos casos por ciertas prácticas de la
escuela. Algunos docentes enseñan que el tema central siempre
es la primera idea del texto, porque en muchos casos (noticias,
recetas, capítulos de manuales escolares) los autores colocan
allí la información principal, sin embargo, las excepciones son
muy numerosas.
3.3 Dificultades para deducir la enseñanza de una
narración
A lo largo de la historia, la sociedad ha buscado diferentes formas
de enseñar o de “moralizar” a sus miembros. La literatura y, en
especial, algunos géneros narrativos están entre las formas que
han servido para estos propósitos. La fábula, por ejemplo, ha
usado la ficción tanto para entretener como para instruir, informar
o “mejorar” moralmente a las personas con los criterios vigentes
en la época de su producción. Asimismo, se podría encontrar en
el cuento tradicional popular un afán moralizador o didáctico: “no
desobedezcas a tus padres” es una enseñanza recurrente en ese
género. Aunque posteriormente la literatura tendió a abandonar
ese propósito y se centró en la creación de una forma de arte, una
de las diferentes interpretaciones posibles de los textos narrativos
consiste en encontrar una o más “enseñanzas” o “consejos”. La
práctica de promover este tipo de búsquedas es todavía fuerte en
la escuela.
Deducir la “enseñanza” de una narración generalmente supone
hacer una inferencia global; es decir, abarca la totalidad del
texto. Para realizar esta tarea, el estudiante debe formularse
una hipótesis sobre cuál es la enseñanza, contrastarla con la
información del texto, identificar las pistas que fundamenten esta
hipótesis, integrarlas e interpretarlas en el marco del conjunto de
los hechos narrados.
Una dificultad habitual en los niños es interpretar la “enseñanza” a
partir de hechos locales, en vez de buscar soporte a sus hipótesis
en todo el relato. En otras ocasiones, el estudiante interpreta las
pistas solo considerando su saber previo. Conocer estas dificultades
puede ser útil para repensar estrategias de enseñanza.
3.4. Dificultades para reconstruir relaciones lógicas
entre las ideas del texto
Cuando un escritor produce un texto, teje una red de ideas para
construir su significado. Al hacerlo, establece diferentes tipos de
relaciones lógicas entre las ideas. En algunas ocasiones, explicita
esa relación mediante un conector, por ejemplo. En otras, espera
que el lector pueda reconstruirla a partir de las pistas que
deja. En ocasiones la relación lógica se da entre dos oraciones
puntuales; en otras, podría abarcar porciones más amplias del
texto como dos párrafos, o todo un conjunto de párrafos (que
podrían explicar un problema, por ejemplo) y un párrafo en
particular (que podría plantear la solución a ese problema, por
ejemplo). En la prueba, se plantean preguntas que requieren que
el estudiante reconstruya relaciones lógicas de causa-efecto, de
problema-solución y de finalidad.
Para resolver este tipo de preguntas, el niño se formula una
hipótesis sobre la posible causa, consecuencia, solución o
finalidad de un hecho, según sea el caso. Luego, debe contrastar
esta hipótesis con la información disponible en el texto. Al
hacerlo, debe encontrar la información que le permita reforzar
su hipótesis y descartar otras hipótesis que no son concordantes
con ella. El niño reconoce como causa, consecuencia, solución
o finalidad de un hecho aquella hipótesis sobre la cual logre
encontrar más pistas que la sustenten.
En algunas ocasiones, las pistas están en dos oraciones
contiguas, es decir, una al lado de la otra. En otras, están en dos
oraciones distantes entre sí. Asimismo, las pistas podrían estar
distribuidas en porciones amplias del texto o a lo largo de este,
lo cual es muy frecuente en las secuencias explicativas de causaefecto,
por ejemplo. Esta última situación descrita plantea al
estudiante el reto de reconstruir el conjunto de relaciones lógicas
que se establecen entre las diferentes pistas que encuentra.
Probablemente, para algunos estudiantes esto dificultaría la
comprensión de las relaciones entre las ideas del texto.
La distancia entre las ideas podría ser una de las principales
dificultades que tienen los estudiantes para construir relaciones
lógicas. Si las dos ideas entre las que se establece este tipo de
relación están próximas, se facilita que puedan ser recordadas
por el lector mientras lee; entonces, la relación se establece sin mayor dificultad. En cambio, cuando las ideas están distantes, la
inferencia no siempre puede realizarse, porque el lector no sería
capaz de recordar estas ideas entre las que debe establecerse la
relación lógica. Esto implicaría releer y analizar lo leído.
3.5. Dificultades para deducir el significado de
palabras y de expresiones por el contexto
En un texto, una palabra nunca aparece sola, sino que está
necesariamente enlazada con otras con las cuales forma una
red de significados. Por lo tanto, el significado de una palabra
en un texto está estrechamente relacionado con la información
que este proporciona en otras partes.
Un buen lector debe ser capaz de descubrir o deducir el significado
de una palabra a partir de la información que aparece en el
texto. Para ello, debe analizar el contexto y recoger las pistas
entregadas. Asimismo, es necesario que relacione la palabra
en cuestión con información relevante del texto que permita
deducir el significado.
Precisamente, la mayor dificultad que tienen algunos estudiantes
en la deducción del significado radicaría en establecer esta
relación entre las pistas encontradas y la palabra desconocida.
Al parecer, el hecho de tener que recordar varias oraciones que
forman parte del contexto de la palabra en cuestión resulta
bastante difícil para algunos estudiantes. A continuación, se
presenta un ejemplo en el que podemos observar los logros de
los niños al deducir significados y las dificultades que tuvieron.
3.6. Dificultades para reflexionar sobre el texto y
evaluar su contenido
La lectura crítica es una capacidad de atención prioritaria en el
contexto educativo actual para favorecer la formación de personas
reflexivas, cuestionadoras y con autonomía de pensamiento.
Personas capaces de interpretar valores dominantes, identificar
puntos de vista y desentrañar intencionalidades, imaginarios e
ideologías que subyacen en la diversidad de textos que circulan
en la vida social.
En ese sentido, leer es también enjuiciar los textos, tomar
postura sobre su contenido, así como sobre la ideología, los
valores y las intencionalidades que subyacen a las ideas que
transmiten. Asimismo, leer es tener la capacidad de elegir entre
varias fuentes según la fiabilidad y validez de la información
que contienen; leer es evaluar la validez y efectividad de los
recursos que utiliza un escritor para explicar un tema o para
persuadirnos de que su opinión es válida.
Para resolver tareas relacionadas con la reflexión y evaluación, a
nivel de sexto grado, el estudiante debe identificar con claridad
el tema o aspecto sobre el cual se le pide opinar. Además, debe
tomar postura respecto del tema en cuestión, emitir su opinión
y justificarla con argumentos consistentes que provienen del
texto o de su saber previo. Precisamente, la elaboración de
argumentos consistentes con la tarea y con el contenido del
texto constituye una de las mayores dificultades de este tipo
de pregunta. Se sabe que la escuela no siempre favorece la
criticidad. Así, parte de la dificultad observada en este tipo de
tareas podría deberse a que no se dan las oportunidades de
aprendizaje necesarias a los niños.
3.7. Dificultades para reflexionar sobre el texto y
evaluar su forma
Los escritores usan diferentes recursos formales (tipográficos,
retóricos, ortográficos) con la finalidad de dejar evidencia de la
importancia que dan a una parte del texto, llamar la atención
del lector y guiarlo en la lectura, así como para enfatizar ciertos
significados importantes según los propósitos que persiguen.
Reflexionar sobre el uso de estos recursos formales y sobre la
efectividad de su uso constituye parte de la capacidad crítica que
los estudiantes deben desarrollar para ser lectores competentes.
Para resolver este tipo de tarea, los estudiantes deben identificar
el recurso formal, recoger las pistas del contexto e interpretar el
uso del recurso según la intencionalidad que este tenga.
Fuente: Oficina de medición de la calidad de los aprendizajes.
